我曾經有專文對大學學科概念進行闡釋，但在大學辦學中，用得更多的概念是“學科+”，例如，學科結構、學科建設、學科帶頭人、學科評估、學科管理等。其中，學科建設可能是用得最多的概念，但在不同的學校，干部教師對學科建設的態度差別很大。高職高專院校基本上沒有人談學科建設。即便有的話，也只是極個別校長或書記呼吁應重視學科建設。新建本科院校的情況與高職高專院校大體相似。最重視學科建設的可能是部分高水平大學或研究型大學，有些學校還設置了學科建設辦公室（處），專責學科建設方面的事務。但即便在這些大學，學科建設似乎也只與研究生教育和科研相關聯，有的學校把學科建設辦公室放在研究生院，作為研究生院下屬的機構。究竟應當如何看待學科建設？它在學校應當居于何種地位？應當如何認識它與人才培養之間的關系？弄清楚這些問題，對于開展學科建設，提高辦學水平，更好地發揮大學的功能，具有重要的意義。

一、學科建設與本專科教育

所有大學都是建立在學科基礎上的，所有大學都需要開展學科建設。這里需要說明的是，本文所指稱的大學，包括了各級各類高等教育機構，不單指哪一類或哪一層次的高校。在現實中，“學科建設與本專科教育無關”的看法非常有市場，不僅教師有這樣的看法，領導干部也普遍地存在這種認識。為什么會有這個看法？而且還非常流行？現在要追根溯源恐怕是不可能的，但毫無疑問，這個看法的產生與高等教育行政管理對學科專業的分類有關，或者說，政府行政部門的學科專業分類，更強化了這一看法。

學科建設是大學辦學實踐中用到的一個概念，但其內涵是什么，外延有哪些，人們并不曾深究。這恐怕也是大學辦學中對學科建設存在一些偏頗認識的原因之一。學科是大學的基礎，大學對學科進行建設是理所當然的。學科建設是大學根據功能要求所開展的學科設置、調整、支持和評價等活動，包括編制學科發展規劃、配置學科資源、調整學科結構、制定和更新人才培養方案、選拔學科帶頭人、組建學科團隊、搭建學科平臺、開展學科評價和組織學術交流與合作等。因此，學科建設與大學辦學息息相關，與大學的所有功能密不可分，包括提高人才培養水平和質量，是學科建設不能忽視的主要任務。學科建設的目的在于大學功能優化和提升，目標則在凝練方向、優化結構、充實內涵和提高水平。

學科結構是本專科教育之根。大學辦學，從根上說，有什么樣的學科結構，就有什么樣的教育，學科結構決定大學教育培養什么樣的人才。學科結構是學科建設主要成效的反映，所以，調整和優化學科結構是大學辦學的一項常規工作，也是非常重要的一項工作。之所以重要，就在于大學培養什么樣的人主要是由學科結構所決定的。學科結構對人才培養的影響，既表現在它對大學文化的塑造作用上，又表現在它對人才培養基本模式的約束上。綜合型大學的文化不同于理工科大學，多科型大學的文化與單科型大學相異，都是因為學科結構不同所致，有什么樣的學科結構就有什么樣的學科文化，還會導致什么樣的大學組織文化。本專科教育的基本構成單元是專業，大學往往開設數十個甚至百十個不同的專業，按專業招生和培養人才。專業劃分的依據，不僅有社會各行各業勞動分工所帶來的職業需求，還有各行各業勞動所對應的學科知識和技術，二者的統一便是專業開辦的基礎。所以，在專業設置申請中，不僅要有社會職業需求調查分析，還需要有學校學科支持力量，二者缺一不可。專業教育是通過一套或剛性或彈性的課程和各種教育活動實現的，這些課程和教育活動無不是以學科為基礎開設或組織的。所以，學科結構奠定了大學人才培養之基。學科結構提供了一種條件，培養什么樣的人還取決于大學選擇什么樣的課程和教育活動組織方式，比如，通才教育方式或專才教育方式。我國大學普遍采用過度專業化的人才培養模式，將人才培養限定在單一學科或學科門類之中。這不僅弱化了學科結構的作用，而且導致全國大學人才培養同質化、單一化。這就不難理解我國有很多綜合型大學和多科型大學，但幾乎沒有一所綜合型大學或多科型大學建立了其應有的人才培養模式。盡管如此，學科結構對本專科人才培養的意義是不容懷疑的。在學科建設中，大學往往非常重視調整學科結構，雖然很多大學并沒有將學科建設與本專科教育聯系起來，但它對人才培養的作用卻是客觀的。

學科內涵是本專科教育之本。大學不僅有培養什么樣的人的問題，還有培養人才質量高低的問題。人們常常把人才培養質量與師資隊伍水平、儀器設備條件、經費投入、生源質量等相關聯。毫無疑問，這是有道理的，加強這些方面的工作對提高人才培養質量有直接的效果。實際上，師資隊伍、儀器設備等與大學學科是不可分的，它們是學科內涵的構成要素，它們數量的多少和品質標準高低直接決定學科的水平。經費投入、生源質量等是學科功能發揮的支持要素，經費投入大、生源質量高，學科功能就能得到更好的發揮。此外，學科內涵還包括學科方向、學科優勢、學科特性等，這些內涵充實豐富，與學校人才培養目標相匹配，有利于開發和組織優良而富有特色的本專科教育課程和教育活動，本專科教育的質量就有了根本保證。所以，學科內涵是本專科教育之本，本固則根深。學科建設的主要任務之一就是充實學科內涵，為人才培養提供豐富多樣、品質優良的教育資源和條件。

二、學科建設與研究生教育

研究生教育與本專科教育的邏輯不同。從一般要求來看，到了普及化高等教育階段，本專科教育應該是通專結合的教育，研究生教育則是學科方向專業人才的教育。在開展研究生教育的大學，人們對學科建設是重視的，尤其是對重點學科、特色優勢學科、博士點學科等，往往給予扶持和重點支持。各大學對學科建設，尤其是高水平學科，給予了超常的資源配置和特殊的優惠政策，以期在學科評估中能夠取得好的排位。因此，學科評估對大學重視學科建設是有積極作用的，但因為評估結果不理想，一些大學出于短期目的和功利心，將某些新興學科和發展歷史較短且仍相對較弱的學科予以裁撤、歸并，甚或解散，雖然這并非學科評估的本意，但其影響也不容忽視。大學重視學科建設，并不意味著干部教師對學科建設與研究生教育的內在聯系有準確的認識。實際上，由于政府導向的緣故，很多人只是看到了研究生教育的一級學科、二級學科布局、重點學科建設、學科平臺建設等，并沒有真正理解學科建設應當如何促進研究生教育發展。

導師的學科方向是研究生教育的基礎。毫無疑問，我國研究生教育是在所謂的一級學科、二級學科基礎上開展的，曾經一度還有三級學科之說。學科是否應該分級、應當如何分級等問題，不但我國沒有完全解決好，在其他國家也很難找到成熟的經驗。不論把學科分為幾級，研究生教育都與導師相關聯，研究生是在導師的指導下完成教育過程的，盡管研究生的學習與發展會受到其他教師所開設課程和有關教育活動的影響，但導師的影響無疑是最重要的。研究生與導師的關系不是隨機分配的，在多數情況下，是研究生和導師雙方自愿選擇的，研究生選導師，導師選研究生。研究生選導師的標準或原則可能有多種，例如，導師的名氣、導師的為人和口碑、導師的職務職稱等，但更重要的可能是導師的研究方向。不論是碩士生還是博士生，都希望在導師的學科方向上得到優良的教育和指導，以便在這個學科方向培養自己的職業取向。導師也主要在自己的學科方向指導研究生，為自己的學科方向培養新生代人才，以光大自己的學科方向，從而促進學科發展。因此，導師的學科方向是研究生教育的基座，對研究生教育有著特別重要的意義。

導師對研究生的學科規訓是研究生教育的關鍵。研究生在受教育過程中，除了接受學科理論知識和研究范式教育，還要接受導師所給予的學科規訓，而且導師的學科規訓是研究生的教育中最寶貴的經歷。當然，課程和研究范式的學習也具有學科規訓的意義。研究生包括碩士生和博士生，在開始自己的學業之前，對學科的認識是比較淺的，學科意識比較淡薄，對學科的忠誠度和歸屬感比較低。在畢業時，他們的職業選擇與所在學科教育關系密切，第一職業與所在學科的關聯度更高，職業生涯中放棄研究生教育學科相關職業的可能性更低。之所以有這樣的結果，研究生所接受的學科規訓功不可沒，而其中，導師指導的作用至為重要。這一點也可以從一些責任心比較弱、指導不太到位的導師名下的研究生學科意識比較弱，較多地跨越學科所對應的職業就業得到證明。研究生教育實行導師負責制，導師的責任體現在多方面，甚至有人說導師擔負了無限責任。不論導師的責任有多少，其中，最關鍵的是學科規訓責任，也就是要把研究生培養成為學科忠誠度和歸屬感較強、能夠勝任學科領域或與學科相關職業的從業者。否則，很難說研究生教育達到了目的。

不論是學科方向還是學科規訓，都是學科建設的應有之義。發展穩定而有特色的學科方向，是提高大學學科水平的必由之路，而加強學科規訓，發展嚴謹而富有創新精神的學術品格，造就學科后備人才，是保證學科不斷創新、持續發展的前提。所以，研究生教育與學科建設是無縫對接的，學科建設對研究生教育發展具有不可低估的作用。

三、學科建設與教師發展

大學教師都有發展問題。從學科的初入門者到學科骨干和中堅，教師需要經歷一個較長時期的努力。教師發展既事關教師個人，又關乎大學學科水平。近年來，教師發展受到重視，很多大學成立了教師發展中心，負責對教師進行培訓。從實際操作看，主要是對教師進行教學理論和技能的培訓，尤其是對青年教師進行崗位能力培訓，與學科建設似乎沒有多大聯系。這也是大學在考慮學科建設時候的一種心態。抓學科建設就是要培養優秀的高層次研究生，產出高水平科研成果，而與教師發展關系不大。如果說有關系的話，主要還是引進和培養學科帶頭人，目的還是為了科研成果。這樣的追求，不能說不對，但卻是不全面的。學科建設不是收割機，更多的時候是播種機。在培養本專科學生和研究生的同時，學科建設還有一個重要目的，就是培養青年教師，使他們盡快成為學科精英，在人才培養和科學研究等功能活動中發揮更大更好的作用。

學科建設有助于青年教師找到并確定自己的學科方向。盡管我國大學教師以研究生教育學歷為主，大部分教師擁有碩士學位，部分教師擁有博士學位，客觀地說，多數教師有學科背景，但沒有確立自己的學科方向。尤其是青年教師，在讀研究生的時候，在導師的指導下學習和做研究，看起來順風順水，對學術工作似乎駕輕就熟，但當自己成為教師以后，特別是到了新的大學，沒有導師的庇護，一切都得靠自己，需要自己在擅長的學科方向開課、申請課題、撰寫論文、建立實驗室或研究平臺、開展學術交流與合作等，很多人一籌莫展。如果所在院系學科建設抓得不力，教師就只能在院系安排的課程教學上發揮一點作用，而且課程教學難有特色，上課質量也難有保證。大學如能在學科建設上下功夫，重視發展各學科主要方向，在主要學科方向組織教學和研究團隊，將青年教師納入團隊，形成老中青相結合的學科梯隊，這樣一來，青年教師就會有更強的學科歸屬，學科方向也更明確，且能根據院系學科發展需要，主動融入院系學科發展，發揮自己的優勢和特長，在相關學科方向邁出自己成長的步伐。從這個意義上講，不抓學科建設的大學，或不抓學科建設的院系，其教師，尤其是青年教師往往一盤散沙，沒有明確聚焦的學科方向，難有較好的發展。

學科建設有助于教師從“菜鳥”開始成長和轉型。大學教師的成長過程表現在兩個方面：從生理上看，從青年到中年再到老年；從學科水平上看，從學科的“菜鳥”到學科骨干再到學科帶頭人。兩種成長相吻合，甚至學科發展快于生理發展，是比較理想的。如果學科發展滯后于生理發展，教師往往就會很被動，難以發揮應有的作用。大學教師的發展有兩種基本模式：一種是自然發展，也就是教師自己摸索著發展，學校或院系對教師發展缺乏組織，教師自己單打獨斗，在自己選定的學科方向發展，或者找不到學科方向，得過且過；另一種是有組織的發展，即學校或院系學科建設抓得緊，將教師按學科方向組成各種學科團隊，大家在團隊中根據自己的角色發揮作用，實現自身的發展。顯然，雖然自然發展尊重了教師選擇的自由，但隨性的選擇和作為可能偏離學校或院系學科發展目標，教師還可能要花費更長的時間去摸索適合自己成長的道路。有組織的發展是一種集體行為，它把教師個人的發展納入學科建設，使其融入集體協同發展之中，實現教師個人發展和集體發展的統一。在集體發展中，每一位教師都有自己的位置，位置的變化與教師個人的成長相關。隨著年資、經驗和學科功底的加強，教師在學科團隊中的地位將發生變化。地位的提升意味著教師發展實現了轉型，從一個較低的學科地位升級到一個較高的地位，教師從一個“菜鳥”變成了學科骨干或學科帶頭人。學科建設就是要達到這個重要目的。

總之，學科建設與大學人才培養關系密切，學科建設與本專科教育和研究生教育具有內在的聯系，也是教師發展的主要路徑。學科建設是人才培養的基礎工程，是本專科教育的根本。學科建設與研究生教育之間的內在聯系主要體現在導師身上，導師的學科方向及其對研究生的學科規訓是研究生教育的主要支撐。學科建設對教師的成長與發展有重要影響，學校和院系把學科建設抓好了，教師發展，尤其是青年教師的發展就能有所遵循，少走彎路，提高發展效率和質量。教師發展好了，又能促進本專科教育和研究生教育，從而實現辦學的良性循環。

作者簡介：別敦榮，廈門大學教育研究院院長、高等教育發展研究中心教授        

      注：文章來源于《大學與學科》2020年第1期