李樹英：大學教學改進與創新之行動研究

10月12日下午，“2019高等教育國際論壇年會”專題論壇“本科教育質量提升與新時代人才培養”在蘭州大學召開。澳門城市大學教務長兼教育學院院長、澳門教育發展研究所所長李樹英教授出席并作報告。報告摘編如下：

一、教學方法由教師灌輸式講授向學生自主學習改變

教師“滿堂灌”的傳統教學方法，學生的學習是被動的，就好比“嚼飯喂人”的方式，教師看似“喂”了很多，實際上學生能吸收內化的知識卻很少。而采用學生主動學習的教學方法，學生“自主進食”，教師表面上教少了，但學生卻學到了更多。美國緬因州貝瑟爾國家實驗室的“學習金字塔”實驗（Letrud，2012）顯示：同一種教學材料，采用小組討論、實踐練習、運用知識等主動學習的方法教學，24小時后，學生對教學內容的平均保持率可達到50%-90%；而采用被動學習的方法，平均保持率只有5%-30%。大學課堂教學改進與創新應該思考如何用恰當的教學方法提高教學效果。

傳統教師角色更多時候扮演的是課堂上的知識圣賢角色，而現代教師的角色則更加多元，教師不僅要成為學生的指引者，更要從講臺上走下來幫助、促進學生學習。同時，教師要成為翅膀的導航、機器的心臟，掌握多種現代教育技術手段，利用線上線下相結合或遠程教學等方式進行教學。教師有時候扮演其中一種角色，有時候同時具備多種身份，“教少一點，學多一點”，背后蘊藏著教師在課前課后更多更大的辛勤付出。

二、“教少一點，學多一點”行動研究

（一）已有研究評析

在“教少一點，學多一點”（“Teach Less, Learn More”，以下簡稱TLLM）的理念下，老師真的教少了嗎？教什么多了、教什么少了？學生學什么多了？老師為什么那么想多教？通過文獻檢索，對TLLM的教學觀、教育學原理、學習理論基礎，教學研究的多個維度，包括教學實踐、教學本質、學生的角色、教師的角色等維度進行梳理，發現已有的研究存在一些局限性。比如研究的范圍多數聚焦在中小學課堂，而很少研究大學課堂；研究的內容存在重知識教學輕學生發展的現狀；研究注重著眼實踐策略卻缺少對系統的探究；大學課堂教學改進重技術創新輕文化生成。基于此，我們意圖通過行動研究，豐富已有的研究成果，同時采用行動研究的方式，一邊進行教學創新，一邊進行對教學創新活動進行科學的分析和研究，找出困難和挑戰，不斷克服困難，解決問題，以此推動大學教學改進與創新。

（二）TLLM行動研究的開展過程

研究選取全球大學一百強的加拿大一所研究型大學、中國大陸一所私立教學型大學以及澳門特區一所教學研究型大學等三所不同類型的大學展開行動研究。之所以選取上述三所大學，主要是因為筆者先后在這三所大學負責相關質量保證和教學改進的高層管理工作。第一階段選取教學人員參與行動研究，主要研究參與人員的背景資料、對TLLM的理解，以及參與人員和研究者之間的關系。第二階段是對師生的學習能力現狀與需求進行多維度分析，如前測、訪談，通過實施TLLM之前的課堂觀察，分析當前課堂教學現狀和教學實際需求，以制定行動方案。第三階段則是實施多輪的參與式教學改進實踐之行動研究，通過反思和討論不斷修正課程教學方案、執行方案、評估成效。最后，根據研究結果開展大學課程教學改進及成果學術報告會，交流分享研究成果，將教學改進逐漸推廣到大學的各個層面。

（三）基于TLLM的大學課堂教學改進路徑

三所高校雖然各不相同，教學改進與創新均有不同程度提升。“教少一點，學多一點”的教學理念在大學課堂教學改進中，會受到各方面因素的制約。行動研究結果發現，教師的教學信念、自我效能感和專業技能等，都會影響TLLM大學課堂教學改進與創新的程度。以考試為本的文化、重科研輕教學的文化、教師的權威文化等也是重要影響因素。為減少大學課堂教學改進中的阻力，我們從微觀、中觀、宏觀三個層面提出大學課堂教學改進與創新的路徑。

微觀層面，即課堂教學層面，主要是確定教學目標、建構教學內容、選擇教學方法、完善教學評價、強化教學反思；中觀層面，即學院、學校的管理層面，主要包括培養學校文化、培訓教學技能、建立學習共同體和整合教育技術；宏觀層面，即國家的宏觀管理層面和體制機制層面，主要是營造外部環境、完善運行機制、構建實踐平臺。通過微觀的課堂教學層面、中觀的學校運營層面和宏觀的政府決策管理層面，實現自下而上與自上而下聯動的大學課堂教學改進與創新。

（信息來源：中國高等教育改革與發展網）