（蘭州大學高等教育研究院院長，廈門大學教師發展中心主任 鄔大光）

高等教育改革已經進入了“深水區”，這是高等教育界的共識。但“深”在哪里？究竟水有多“深”？導致“水深”的原因是什么？目前還是見仁見智。但一個不容忽視的問題是：高等教育的質量問題就是一個“深水區”。我們現在常常提及高等教育的“質量革命”，到底指的是什么質量？很多高校管理者與教師都不甚明確。

從本質上說，高等教育質量就是指人才培養的質量

一個基本的判斷是：自改革開放以來，我國高校的人才培養模式依舊在按照強大的慣性運轉，與人才培養相關的一系列現象和問題，都是改革的“深水區”。如學分制改革、教學模式改革、課程改革、創新創業教育改革、通識教育改革、教學方式方法改革、現代教學技術的運用等，都有很大的改進空間。

雖然上述教學改革進行了多年，政府層面也十分重視，高等教育主管部門亦在不斷推進，國家和省級層面都設立了“教學成果獎”，但推進效果還是難以令人滿意，人才培養質量并沒有達到預期的高度，人才培養模式似乎并沒有走出歷史慣性。

原因究竟何在？ 人才培養模式之所以難以撼動，許多有識之士已經從多方面探尋原因，包括教育觀念、體制機制、評價標準等。但在我看來，除了上述顯見的要素，最深層次的原因就是被我們忽略的教育記憶，或者說是教育烙印。

正是我們的教育記憶以及在該記憶基礎上形成的教育烙印，在不知不覺中“遷移”進了今天的人才培養模式，從而嚴重制約著今天的教育教學改革。

在我國有一個龐大的教師群體，他們具有相同的教育記憶；在我國也有一個龐大的高校群體，它們具有雷同的人才培養模式。在我國今天的高校教師群體中，幾乎都是改革開放后的大學生，他們既是教育教學改革的生力軍，也是課堂教學的主力軍，但他們幾乎有著相同的教育記憶和烙印。例如，今天的大學教師群體，幾乎沒有接受過學分制和績點制，沒有接受過跨學科教育，沒有接受過創新創業教育，沒有接受過通識教育，沒有接受過系統的在線教育，沒有接受過……

而上述做法都是今天教育教學改革的基本要求和發展方向。這些改革要求對高校教師群體來說，都是重新適應和熟悉的過程，更是一個從頭學起的過程。而這些教師的群體記憶已經形成了自己或群體的教學習慣，產生了某種路徑依賴。

雖然教育主管部門和學校管理部門看到了這些問題，也不斷提出改革要求，更是對高校增加改革的“壓力”，但往往是停留在“呼吁”和“文件”的要求上，拿不出具體的行動方案。殊不知，各級教育主管部門的官員和高校管理者也幾乎都是改革開放后的大學生，他們的教育管理理念和經驗也是基于各自的教育記憶，也有自己的基于教育記憶的路徑依賴。

從現象來看，當下教育教學改革的動力不足，或者說“上面熱下面冷”的現象是評價體系出了問題，也可以看成是“重科研輕教學”的必然后果。此話有一定道理，但顯然不夠深刻。以往的教育記憶形成的教育烙印，不知不覺滲入今天的人才培養模式，其本質是一個“文化”問題。一個時代的教育記憶和一個教師的教育記憶，一旦形成一個群體的教師記憶和烙印，并以一種慣性前行，就會嚴重制約另一個時代的教育教學改革進程。我國當下教育教學改革舉步維艱，就是處在這個時間“拐點”上。

致力于做具有時代和民族擔當的知識分子，獨立思維，理性批判，高瞻遠矚，兼容并包，不人云亦云，不空穴來風，不偏執，做思想和時代的引領者，為祖國發展、社會進步、人類文明不懈奮斗。

在今天的大學教師群體當中，有著相對一致的教育記憶；在今天的大學課堂上，有著相對統一的教育烙印。這些教育記憶和烙印，既包括宏觀層面的教育教學理念，也包括微觀層面的教育教學方法，還包括人們熟悉的各種教學管理制度和機制，乃至教學組織架構等。這些教育記憶既是他們的教學財富，同時也有與現代教育教學格格不入的“落后”方式，還有始終缺失的現代教育要素。

缺失的教育記憶

首先，通識教育的缺失。新中國成立后，在“院系調整”的大背景下，我國高等教育的最大“改革”就是建立了“專業教育”體系，也就是從這個時期起，通識教育課程就遠離了高等學校，尤其是對工科院校和單科性院校來說，這個問題更是十分嚴重。

因此，在今天開始重視“專業教育與通識教育相結合”的改革中，工科院校和單科性院校最為匱乏的，就是能夠講授通識課程的教師。因此，我們也就不會奇怪，許多高校只好把已經習慣的公共基礎課稱之為“通識課”，或者把高年級開設的方向性選修課稱之為“通識課”。“水課”一詞的產生，主要指的就是此類課程。

再如學分制。今天站在課堂上的大學教師幾乎都是在學年制下成長起來的。雖然近些年海外歸國人才不斷增加，但絕大多數教師在國外接受的是研究生教育，對本科教育階段的教學管理制度并不熟悉。雖然也有許多高校稱自己做了多年的學分制改革，其實并沒有實現真正的學分制，以至于絕大多數高校的教學管理系統也根本達不到完全學分制的要求。究其原因，就是這一代大學教師基本是在學年制環境下成長的，學分制是他們教育記憶中的一個“缺項”。許多高校在推進學分制的過程中，確實做到了學習的“課程量”與學分實現“掛鉤”，但學分制的本質并不是簡單地與學習的課程量“掛鉤”，更不僅僅是計算學分量的多少，而是給大學生較多的“選擇”機會和更大的“學習自由”。如果一個高校做不到學生選擇專業的自由、選擇課程的自由、選擇學習進度的自由等，這個學分制就是打了“折扣”的學分制，或者說還是學年制。

與學分制相關的還有績點制。績點制對那些沒有留學經歷的國內大學教師來說，更是一個“新鮮事物”。原本是與課程成績和學分制緊密相關的“績點”，今天在許多高校出現了“異化”，許多高校在對學生的考核和評價中，績點制幾乎無所不在。從學業成績排名到出國和“保研”，再到班級干部和“選調生”……績點制成了靈丹妙藥。之所以出現此種現象，原因在于國內高校實行績點制較晚，應該是在進入21世紀之后，大多數教師對績點制的功用和價值并不十分清楚，因此也就出現了績點制逐漸“泛化”的現象。

大學教師的“專業情結”

“專業”二字，應該是歷史上的高等教育留給我們這一代大學和大學生最深刻的記憶。從進入大學開始，一直到走上工作崗位，乃至走進墳墓，專業的烙印一直伴你左右。在今天的大學里，專業的影子無處不在。如專業課、專業基礎課、專業選修課，專業課教師、公共課教師，必修課、選修課，專業課教室、公共課教室，轉專業、跨專業、專業課實習、社會實踐，個別高校就連食堂也是以專業命名……

作為一個大學的管理者，幾乎都遇到過大學生轉專業的訴求。對于家長來說，高考結束之后，考試分數基本確定了你的志愿學校，但最難的就是選擇專業了。在高校，講授專業課的教師似乎比講授公共課和基礎課的教師水平高，講授必修課的教師似乎比講授選修課的教師水平高，原因就在于專業課就是必修課，專業課就是高水平的課，專業課就是好老師上的課……如此種種，似乎都在彰顯“專業”的地位。再如，在高校修訂教學計劃時，最難改變的就是那些“專業課程”，尤其是改變專業課的屬性，讓其成為基礎課或選修課，更是難上加難。

不難發現，在當下提倡建設新時代的“高質量教育體系”時，一些教育教學改革的思路和舉措，依然離不開“專業情結”。厚重的“專業情結”構成了我們這一代人深刻的教育記憶，留下了難以抹去的“專業烙印”。高校的組織架構有深刻的專業痕跡，高校的教師配置有厚重的專業痕跡，高校的各種資源配置有厚重的專業痕跡，學生家長對子女求學有厚重的專業痕跡，社會用人單位錄用人才有厚重的專業痕跡……

我們都很熟悉“錢學森之問”，其實，“錢學森之問”指的就是色彩過濃的專業教育。早在1955年錢學森剛從美國回來不久，到清華大學參觀，面對清華大學的專業與課程設置，他就明確指出了專業“過窄”的缺陷。今天的“錢學森之問”，其實是50年前“錢學森之問”的必然“結果”。

關于大學本科教育“寬與窄”的關系，中外學者都有深刻和精辟的論述，如愛因斯坦對僅僅接受“專業教育”的嘲諷，清華大學梁思成關于“半面人”的論述，都直指專業教育的弊端。

其實，人的教育記憶同人的味覺記憶一樣，兒時喜歡吃的東西，即使到了老年，還是喜歡。但味覺記憶與教育記憶相比，產生的后果完全不一樣。一個人的味覺記憶影響的永遠只是自己的胃，而一個人的教育記憶則完全不同了，它影響的是下一代人的發展。改變人的味覺記憶的最好辦法，就是換一個環境。例如，一個喜歡吃中餐的人，到了沒有中餐的地方或國家，為了充饑也只好吃西餐。但改變人的教育記憶，遠沒有像改變味覺記憶那么簡單，那將是一個相對痛苦與漫長的過程。

從提高人才培養質量的角度出發，尤其是從當下高等教育“高質量”的定位考慮，改變群體教師的教育記憶和教學習慣已是大勢所趨。誠然，改變群體教師的教育記憶，不像改變一個人的飲食習慣那樣簡單，換一個環境就可以解決問題。它涉及教育觀念、教師培訓、制度設計等一系列問題。針對每一個問題，應該有不同的解決策略。如教育觀念的問題，需要啟蒙，需要開展大范圍的教育思想討論，讓更多的利益相關者介入教育記憶的爭鳴。再如關于現代教育技術的運用，必須讓每一個教師知道：面對已經到來的信息化時代，每一個教師都是一個新的上路者。

幾年前的一次小型研討會上，廈門大學教授潘懋元說了一句話：“越是年齡大的教師，對教學改革越有抵觸。”這句話讓當時在場的人大吃一驚，因為當時在場的人當中，數他老人家的年齡最大。回想這句話，他指的其實就是一個教師的教育記憶。一個人的受教育時間越長，教育記憶越深，它的慣性就越大。一個人待在這個教育記憶“舒適區”的意愿也就越強，也就越可能成為改革的“絆腳石”。所以潘懋元教授的教育記憶與慣性是最深的，但是他意識到了他是在與教育記憶作斗爭，意識到教育需要突破慣性，突破慣性最終就是突破自我。如果大學教師還用昨天的教育記憶進行今天的教學，用自己的教育烙印去教育今天的學生，那就等于抹殺了未來大學生的創造性。

關于教育記憶和烙印，留給每一位教師的實在太多，無法一一列舉。如果你不是一位教師，一個人的教育記憶，影響的只是你自己；如果你是一位教師，影響的就是你教過的所有學生；如果一個群體的教師記憶是雷同的，那么影響的就是一代人乃至幾代人的成長。因此，改變教師的教育習慣，就是改變人才培養模式慣性；豐富教師的教育記憶，就是豐富教育教學改革的內涵。

今天的教育教學改革，僅僅靠一些“概念式”的吶喊，既無益于改變教師的記憶，更無益于改革人才培養模式。既然教育教學改革是深水區，就需要在“深層次”上討論歷史上形成的教育記憶，厘清我們的教育記憶具有的歷史局限性，找到我們的教育記憶已經形成的慣性。唯其如此，才能蹚過教育教學改革的“深水區”。

教育記憶也好，教育烙印或路徑依賴也罷，絕不僅僅存在于人才培養的教育教學領域。在今天高校管理的方方面面，在今天大學體制和機制的制度建設方面，凡是涉及改革的話題或領域，甚至不僅僅是教育領域的問題，社會的政治、經濟、文化等各個領域都有被我們忽略的記憶和歷史烙印，還有許多人們習以為常的路徑依賴。想要獨自改變教育記憶是很難的，但是教育者首先應該意識到這種慣性并主動尋求突破，否則，高等教育改革深水區永遠是“難蹚”的深水區！

（信息來源：中國教育在線）