面對人類生存與發展過程中的諸多挑戰，聯合國教科文組織發布《學會融入世界：為了未來生存的教育》報告，提出七項教育宣言以描繪2050年及以后的教育。其中，生態正義、人文主義、多元主義、跨學科融合等原則將成為指導人類教育事業發展的重要風向標。進入21世紀后，特別是后疫情時期，不少國家的教育改革者一致認為，教師是教育發展的第一資源，教師教育是整個教育系統的“工作母機”。
縱觀各國教師教育最新發展趨勢，國際教師教育發展正在呈現五大明顯轉向，即政策轉向、問責轉向、實踐轉向、研究轉向與公平轉向。盡管這五大轉向側重點不同，卻蘊含著一致的邏輯，即教師教育對提升整個教育系統的質量、促進經濟和社會發展具有難以替代的重要作用。
政策轉向：關注教師職業發展
在教師教育領域，國際知名教師教育學者、波士頓學院講座教授瑪麗蓮·科克倫-史密斯認為教師教育經歷了三個階段的嬗變，在這三個階段中，分別對教師教育領域中的培訓、教學能力建設以及政策設計進行探討。
20世紀50至80年代，教師教育主要是由大學等專業機構來推動，這種范式實質是將教師教育概念化為一種正式的教育過程，旨在確保未來教師的行為與有效的教師行為相匹配。為了做到這一點，教師教育工作者負責培訓職前教師，確保其掌握有效教學研究能力。20世紀80年代到90年代，教師教育被重構為教師學會教學的問題。這種范式假定合格的教師是對學科知識和教學法有充分理解的專業人士，教師教育項目的目標是設計適切的社會、組織和智力環境，使未來的教師能夠擁有作為決策者所需的知識、技能和品格。2000年以后，教師教育政策層面的問題成為改革與研究的關注點。該范式的目的是利用實證數據指導政策制定者將有限的人力和財政資源投資于中小學教師的職業準備和專業發展的各個方面。
在理論層面，斯坦福大學胡佛研究院資深研究員、教育經濟學家艾瑞克·漢納謝克與德國經濟學家、慕尼黑大學教授盧德格爾·沃茨曼合作的《教育質量與經濟增長》《學習損失的經濟影響》等教育政策咨詢報告，促使不少歐美國家與國際組織對教師教育政策進行“矯正”與“整治”。
英國教育政策社會學者斯蒂芬·鮑爾認為，教育政策具有話語、文本與權力三重屬性。圍繞教師教育所衍生的政策借鑒、政策遷移與“速效政策”成為國際與區域教育發展的重要趨勢，如教師自主權、教師評價模式等。
問責轉向：改進教師教育實踐
近年來，以國際大規模學業成就測試為基礎，經濟合作與發展組織和世界銀行等國際組織催生出全球教育治理體系，“教師問責制”也隨之被不同國家的教育政策制定者、智庫、研究者與改革者接受并推動。教師問責制度的一個重要目標是提高學生的學業成績，通過對教學目標設置、教學過程督導與教學效果評價來改進教師的教學實踐。不少教育改革者認為，教師問責制是教師教育改革的一個有力杠桿，教師問責制往往與高利害測試和標準化考試相聯系。
世界上不少國家如美國、英國、澳大利亞、南非、智利等，都在不同層面實施了教師問責政策。例如，美國全國教師質量委員會對職前教師專業準備情況開展專業評審，教育工作者資格評審委員會對職前教師進行機構與專業認證；澳大利亞教育部為評價教師的高成就實踐，開發了“有責任感的經驗教師”的門檻分類和“三級課堂教師職位”教師評價項目。
教師問責政策的主要假設是，提高教師教育質量取決于對教師教育機構、項目和教師候選人相關成果的系統、審慎的公眾評估和監測，但其存在著平等意識較弱、基于外部控制的監督計劃和狹隘的有效性定義等局限。為了克服官僚主義教師問責制的弊端，科克倫-史密斯及其同事提出了一種新的問責方式，即教師教育中基于“明智專業責任”的民主問責制。民主問責制從公共利益、平等和公平參與的原則出發，重構教師問責制中的權力關系，以此促進利益相關者的積極參與和聯合決策。
實踐轉向：強調教師教育知行合一
教師教育領域開始更加關注實踐問題，進行實踐轉向，旨在彌合教師教育理論與實踐之間的鴻溝。它是為解決目前國際上主流的以大學為主要單位進行教師教育所產生的弊端，如過于注重掌握抽象的、去情境化的學術知識，忽視發展具體的、程序性的、基于經驗的實踐能力。對此，教師教育中的實踐轉向產生了兩大分支。第一，實踐知識轉向。這一研究群體認為，教師教育研究者與實踐者需要不斷借鑒臨床醫學、法學和建筑學等成熟專業，發展出專屬于自己獨特領域的專業實踐話語體系與實踐模式。以此為邏輯起點，教師教育學者提出和發展了“學科教學法知識”“顯著教學法”“核心實踐”和“數學教學知識”等被全球不同教育者所廣泛接受的概念體系。第二，實踐經驗轉向。該轉向注意融合教師的個人經驗與專業經驗，認為教師專業發展中所依存的經驗具有情境性、連續性、延展性與互動性。該轉向突出教師個體實踐知識和教師作為“課程源泉”的創生形象，注重多元教育情境與教師發展的互動影響。
教師教育實踐轉向的一個典型范例便是荷蘭著名教師教育學者弗雷德·科薩根所提出的“現實主義教師教育模式”。科薩根認為，教師專業學習是一個包含認知、情緒、行為的復雜過程，因此，教師專業學習具有多重本質與多元層次。從格式塔心理學視角分析，教師專業學習涵蓋了思維、感覺和欲望等理性思維與無意識行為。現實主義教師教育學模式下的教師專業學習，圍繞“洋蔥模型”等核心反思行為，促進教師意義導向的學習和審慎的實踐，從而彌合了理論與實踐之間的鴻溝。
研究轉向：突出教師知識創造者角色
教師教育領域出現研究轉向，意在不斷提升教師教育的研究層次，加強研究型教師隊伍建設。在實踐中，具有研究生學歷的研究型教師成為教師教育改革的重要著力點。美國教師教育學者肯·蔡克納及其同事認為，“學術導向的教師教育”強調教師作為學者和學科專家的角色，對學科知識與教學法的熟練掌握可以極大提升教師的教學能力與質量。研究轉向的另一個重要理論假設是，教師不僅是學科知識與教學知識的接受者、使用者與消費者，還是學科知識與教學知識的創造者、驗證者與發展者。這一假設與教師研究運動的主要推動者、英國教育學者斯騰豪斯所提出的“教師即研究者”的論斷相吻合。
在現實層面，教師教育大學化顯然已經不能滿足知識經濟時代對教師多元素質的要求。面對不確定和日益復雜的未來社會，教師需要不斷增加其多元素質，如信息素養、大數據素養、運用人工智能、社會情感學習能力等，這極大地拓展了教師傳統素質結構，也不斷對教師能力提出了更高的要求。在教師教育改革方面，不少大學通過設置相應的研究生層次的專業學位來提升教師的上述素養。另一方面，隨著教師就業市場在某些國家逐漸飽和（如芬蘭、新加坡等），傳統本科層次的教師難以滿足高水平教育系統的需要。此外，本科層次的教師由于缺乏足夠的研究經驗，也難以成為專家型教師。
教師教育研究轉向主要有兩方面實踐舉措。第一，培養具有碩士學位的教師，提升教師的研究能力。芬蘭不少大學通過“4+2”的一貫式模式來培養教師，特別是在后兩年的教育專業學習中，通過合作研究課題、專業學習社群等方式來提升職前教師的研究能力。第二，細化教師專業發展軌道。新加坡教師職業上升階梯有三條軌道，即教學軌道、領導軌道和高級專家軌道，教師根據自己的優勢與意愿，發揮其最大潛能。
公平轉向：聚焦教育社會“再生產”功能
公平轉向的教師教育將促進社會、種族與地區間的教育公平作為首要目標。他們把種族、性別、階層、貧困、家庭收入、文化資本等概念放在核心分析位置。
社會公平取向教師教育的重要理論來源包括批判種族理論、多元文化理論、社會沖突理論與文化再生產理論等。秉承促進社會與教育公平的使命，教師教育研究者注重研究少數族裔和薄弱學校教師如何開展注重學生優點、公平和正義的教學。
公平轉向的出發點，在于意識到了整個教育系統在“再生產”不同的社會階層與文化族群，在這一過程中，教育必須實現社會公平的價值取向。美國特朗普政府時期所爆發的一系列種族沖突、學校再隔離現象等都不斷加劇了社會的不公平現象。受公平轉向的影響，歐美很多大學的教師教育項目將“促進社會公平”和“尊重多元文化”作為他們的重要價值取向。這些教師教育者也將上述價值觀融入教師教育課程體系與教學實踐，努力為薄弱學校培養急需學科的教師。為了阻斷貧窮代際傳遞，教師教育的公平轉向促使教師教育研究者、實踐者與政策制定者改變以往社會對少數族裔與低收入群體兒童的忽視，通過文化回應性教學、真實性關懷等一系列教學策略，以全納的態度包容多元文化與族群，促進社會的公平與正義。
教師教育的五大國際轉向反映了經濟、政治、社會文化等領域面臨的多重挑戰。系統審視這些挑戰，有利于我們及時把握教師教育國際改革的最新動向與趨勢，從而不斷優化調整我國教師教育發展的路徑，進而建設一支高素質、專業化、創新型教師隊伍。
作者：祝剛 章晶晶（作者單位系華東師范大學，本文系上海市歐美同學會智庫項目2021年度科研課題［K202101040］成果）。
（信息來源：《中國教育報》）